Аутор: мср Владимир Папић
Криза читања јесте један од главних проблема који већ деценијама обележавају наставу матерњег језика и књижевности. О њој у својој чувеној методици наставе књижевности пише и Павле Илић, наводећи да „постоје бројни чиниоци и у школи и ван ње који тај проблем усложњавају и увећавају”, док је за наставу књижевности неопходно да „у постојећим околностима, тражи решења која је изводе из те кризе”, односно да тим решењима „‘кризу читања’ умањује у мери у којој то може”.[1] У деценијама након објављивања Илићевог уџбеника, криза читања постаје све већа, а јаз између ученичких интересовања, пажње коју могу да посвете читању, домаће лектире и белетристике бива све израженији.
Домаћа лектира представља вид дугорочног домаћег задатка, у чијој изради се од ученика очекује да прочита и анализира класично или савремено дело већег обима (роман, збирку приповедака или поезије). Ученика је неопходно адекватно мотивисати на тако захтеван задатак, посебно у времену када је пажња деце и омладине краткотрајна, навикнута на велику количину информација у кратком временском опсегу. Иако је чињеница да домаћа лектира никада није била популарна, управо због тога што представља садржаје који су обавезни, ученицима често тематски, временски и језички далеки, у свакој генерацији се појављују дела која привлаче ученичку пажњу и која се масовно читају у одређеном узрасту. Иако смо свесни чињенице да велики број ученика не осећа читање као важну духовну потребу, књижевност представља основу интелектуалног и емоционалног развоја младих, чак и у свету у ком доминирају кратке форме, технологија, брз проток информација и потреба за неограниченом забавом (без последица).
Тежња аутора наставних програма књижевности за основне и средње школе у Србији и државама региона јесте да превазиђу јаз између домаће лектире и ученичке незаинтересованости за њу. Стога се у наставне програме укључују и дела савремених аутора, романи популарни међу ученицима одређеног узраста, као и дела забавне књижевности, чији је задатак да ученике наговоре на читање. Овакав приступ може да донесе позитивне резултате само онда када су наставници и ученици спремни да се ухвате у коштац са бауком званим лектира, док са друге стране често долази до неселективности и упитних критеријума при уврштавању дела која немају осведочену књижевну вредност. Ово је највидљивије у наставним програмима за основне школе, док у средњошколским и даље доминира хронолошка концепција наставе књижевности, насупрот тематској (изузев у Хрватској).
При оваквим одлукама треба бити опрезан, иако не постоји ниједна погрешна књига коју би ученик могао да прочита како би заволео читање, наставни програми ипак треба да садрже она класична и савремена дела чија је књижевноуметничка вредност потврђена. Наставни програми за гимназију у Србији прописују романе који су већ деценијама популарни међу омладином, попут Лајања на звезде Милована Витезовића, Дружине прстена Џ. Р. Р. Толкина, Демијана Хермана Хесеа или Животињске фарме Џорџа Орвела, односно она дела која би могла да заинтересују и нове генерације ученика (а кореспондирају са градивом првог разреда филолошке гимназије), као што су Убити птицу ругалицу Харпер Ли, Друштво мртвих песника Н. Х. Клајнбаум или Vita brevis Јустејна Гордера. Наставни програми у Републици Српској ученицима нуде и романе Ловац у ражи Џ. Д. Селинџера, Белешке једне Ане Моме Капора, али и Беснило Борислава Пекића, Ситничарницу ‘Код срећне руке’ Горана Петровића и Кишу и хартију Владимира Тасића, дела која не припадају лакој књижевности, али својом приступачношћу могу да приволе ученике на читање других значајних романа светске и националне књижевности. Гимназијски програми у Црној Гори у другом разреду подразумевају и читање остварења забавне књижевности, попут романа Ми деца са станице ЗОО Кристијане Ф., Алхемичар Паула Коеља или Девојка са поморанџама Јустејна Гордера. У сва три случаја примећујемо да су одабране оне књиге које су биле значајне генерацијама аутора програма и наставника књижевности, а не они романи какве ученици заправо читају у слободно време. Највећи искорак чине аутори нове црногорске Читанке за четврти разред средњих стручних школа (2024), који (иако неселективно и без јасних естетских критеријума) у њу уврштавају и тренутно популарна дела, попут романа С оне банде моје горе Јасенке Лаловић, поезије Рупи Каур или приповедака Лане Басташић.
Ситуација у Хрватској је знатно другачија, те курикулум прописује свега двадесетак дела светске и националне књижевности које је ученик у обавези да прочита током четири године средње школе. Ипак, реалност на матурском испиту показује да ни такав вид сужавања канона обавезних текстова није довољан да би ученици и заиста прочитали свако од њих, посебно не она језички и интелектуално захтевна дела попут Киклопа Ранка Маринковића. Курикуларна реформа подразумева да су сва остала дела изборна, укључена у наставни процес према интересовањима наставника, ученика (и аутора уџбеника). Тако у читанци за први разред средње школе – Књижевни времеплов (ИК Профил Клет), наилазимо и на Андерсенове бајке, дела Павличића, Ека, Мангела, Јерговића, Шимборске, Силверстејна, Калвина, Сингера, Селинџера, Орвела, Гордера, Бредберија, али и Софокла, Шеное, Вјенцеслава Новака, Козарца и Петрарке.
Неоспорно је да актуелни букток хитови или романи по којима су настале популарне серије (углавном) нису дела високе уметничке вредности, али треба познавати и такве садржаје како би се разумело шта ученике привлачи у њима. Уосталом, ученике ће интернет платформе нагнати и на читање класика, попут Белих ноћи Ф. М. Достојевског, а не само омладинских романа који комбинују фантастику, мистерију и еротику. Уколико се делима забавне и класичне књижевности приступи на адекватан начин, она ученицима могу да пруже дубинско разумевање књижевног текста, разлагање његових слојева од којих ученици могу да прихвате оне који су им у том тренутку најпотребнији. У контексту жанровске књижевности, односно криминалистичког романа, можемо читати и Злочин и казну, Име руже или Хазарски речник, а дела Агате Кристи позиционирати као врхунске примере социјалних романа и критике друштва о ком је ова ауторка кримића писала. Уколико се сетимо и Робинзона Крусоа, дела првенствено намењеног трговцима и њиховима женама (публици која је куповала књиге), које у наредним вековима постаје класик дечје књижевности, треба разумети да се „многа дјела писана као тривијална књижевност, наиме, могу схватити и другачије, као што се многа високо вриједна умјетничка дјела могу читати и као тривијална књижевност […] читатељ их разумијева на темељу особног познавања књижевне и културне традиције”.[2]
Из наведене перспективе можемо да посматрамо још једно важно питање које се поставља када говоримо о домаћој лектири – проблем прилагођености ученичком узрасту. Иако је очигледно да ученик четвртог разреда средње школе не може у потпуности да разуме сва програмом прописана дела, попут Шекспировог Хамлета, Гетеовог Фауста, Злочина и казне Ф. М. Достојевског, као ни романе српске књижевности, попут Дервиша и смрти или Прољећа Ивана Галеба, неопходно је све ове текстове представити ученицима (макар на нивоу репрезентативних одломака), као примере културе којој припадају, из које су потекли и у којој треба да наставе да живе и стварају. Иако ученик у том тренутку можда неће разумети параболу о Великом Инквизитору из романа Браћа Карамазови, на њега велики емотивни утицај може имати поглавље „Побуна”, дубоко потресан део романа који сажима суштину поетике једног од најславнијих писаца светске књижевности. Истовремено, треба бити истрајан у борби која ће довести до тежње за читањем код младог човека, иако је та борба дуготрајна и не подразумева читање свих (програмом прописаних) дела у тренутку када се она обрађују, већ током читавог живота. Ученик неће на исти начин разумети Малог Принца у трећем и седмом разреду основне школе, другачије ће га разумети у средњој школи, а затим и на студијама и током различитих етапа живота, спрам зрелости, знања и искуства које је стекао. Никада се не може претендовати на потпуно разумевање неког комплексног књижевног текста, и управо та разноликост која произлази из чињенице да нам је у различитим животним ситуацијама у центру пажње неки други детаљ или могућност тумачења одређеног дела, говори у прилог богатству које нам књижевност и читање пружају.
Ситуација у основној школи говори у прилог томе да је ученике млађег узраста лакше нагнати на то да читају романе који су им забавни, инспиративни или значајни за решавање личних дилема и идентификацију са ликовима који пролазе кроз исте животне ситуације као они (попут пубертета, физиолошких промена или неспоразума са околином). Лектира у основној школи представља темељ за даље развијање читалачких навика ученика и углавном је чине дела која се памте целог живота – најчешће су то они утисци и реакције које је дело оставило на ученика, попут потресних сцена из романа Бела Грива и Дечаци Павлове улице, хуморних момената из Поп Ћире и поп Спире или Шешира професора Косте Вујића, доживљаја Ћопићевих и Нушићевих јунака, или авантура из романа Жила Верна и култне књиге Звезда КЕЦ Александра Бељајева, коју одлично памте старије генерације читалаца иако она одавно није у школским програмима, нити је изнова штампана. Из перспективе нових наставних програма за основну школу, у мору понуђених књига (различитог квалитета) такве ученичке реакције могу изазвати и класична дела попут романа Хајди Јохане Шпири, Бескрајна прича Михаела Ендеа или Хобит Џ. Р. Р. Толкина, затим приче о Пипи Дугој Чарапи Астрид Линдгрен, Мој дека је био трешња Анђеле Нанети, дела Јасминке Петровић (Ово је најстрашнији дан у мом животу и Лето када сам научила да летим), односно тинејџерски романи о Адријану Молу и Глигорију Пецикози Хајдуку, Галеб Џонатан Ливингстон Ричарда Баха или Ловац у житу Џерома Дејвида Селинџера. Поред традиционалног приступа тумачењу домаће лектире у основној школи и самосталне израде дневника читања, све су чешћи већ приређени дневници читања, који ученицима помажу да дела прописана наставним програмом тумаче из различитих перспектива – од анализе ликова и догађаја, преко илустровања насловне стране романа или неке његове сцене, допуњавања замишљених дијалога и ситуација, до идентификације са јунацима и критике ликова и њихових поступака, као и разумевања дела у контексту личног искуства, што поспешује ученичко интересовање и наводи га да књижевност види у спрези са другим уметностима, историјом, али и животом.
Идеалног и универзалног упутства за стимулисање младих да читају нема, много тога зависи од индивидуалних ситуација и спољашњих и унутрашњих фактора, али то не значи да се треба повлачити из борбе за будућност читања. Иако млади неретко књигу виде као нешто досадно, за шта им је потребно улагање већег труда него у директан ужитак који пружају аудио и визуелни садржаји, друштвене мреже, Јутјуб видеи и подкасти, популарне серије или видео игрице, књига је медиј који опстаје хиљадама година, а њене трансформације у штампани, електронски или аудио облик не нарушавају њену суштину нити значај. Покушај преваре да се уместо читања лектире прочита само њен кратак садржај пронађен на интернету, није ништа неочекивано код младих људи заокупљених хиљадама брига и информација које их преплављују на дневном нивоу, али представља изазов у настави књижевности (од основне школе до универзитета, где такође влада криза читања). Промена приступа, адекватна мотивација, прилагођавање курикулума реалној ситуацији у учионици јесу од изузетног значаја, али ученике треба водити према напретку и проширивати њихове менталне капацитете, а не укидати важне наставне садржаје и повлађивати незаинтересованим појединцима, чиме се додатно урушава смисао образовања. Дискусије о књигама, инспиративни пројектни задаци, разумевање књижевности као неизоставног дела живота сваког човека, као и памћење утисака, дилема и емоција које је дело изазвало у младом човеку, вреднији су од познавања збира текстуалних чињеница и препричавања садржаја романа. Дигитални садржаји могу да буду вредан и користан алат за ученичко прихватање књижевних дела, али само онда када се употребљавају на прави начин и не нарушавају суштину читања лепе књижевности. Богатство тумачења књижевних класика лежи у томе што они своју вредност потврђују у различитим контекстима и временима – ученик првог разреда средње школе Дон Кихота разуме другачије од својих професора, али и од ауторових савременика са почетка 17. века. Томе доприноси и улога доброг наставника, који ученика не осуђује већ стрпљиво подстиче да чита, преноси му своју страст и љубав према писаној речи, и награђује труд ка стварању ове, за живот неопходне навике. Стварање једне генерације читалаца јесте подухват који указује на светлу будућност читања, јер дете које потиче из породице у којој се цене читање и образовање, од најранијег узраста почиње да разуме значај књижевности у свим аспектима живота.
Управо белетристика има огроман потенцијал за развијање ученичких читалачких навика, погађајући (и откривајући) њихова интересовања. Понекад заинтересовани ученици читају дела на различитим језицима, која нису ни доступна у преводу на њихов матерњи језик, што указује на једно неоткривено поље читалачких интересовања тинејџера. Поред прилагођавања курикулума (стварања могућности да, на пример, једном у полугодишту ученици читају књигу по слободном избору и представе је разреду, а затим дискутују о њој), важно је и стварање навике посећивања библиотеке, односно прављења личне библиотеке. Због тога је важно ученике подстицати да купују или позајмљују књиге, разговарају са библиотекарима и књижарима, али и имати добро опремљене библиотеке и у сваком граду отворити макар једну пристојно снабдевену књижару, за оне који предност дају живом сусрету са књигом, а не интернет куповини или читању електронских књига. Свако читање је драгоцено искуство за младог човека, не постоје књиге које су исправне или погрешне, већ и дела савремене жанровске књижевности, трилери, фантастика или љубавни романи јесу база за даље читање, које ће ученике кроз живот довести и до Толстоја, Достојевског, Шекспира, Бодлера, Гетеа, Мана, Андрића и Црњанског. Они помажу адолесцентима да тренирају сопствену концентрацију, проширују вокабулар, унапређују писменост, критичко мишљење, али и да пожеле да и сами почну да пишу. Неопходна је промена парадигме, да читање, иако обавезно, није фрустрирајуће и не служи само добијању добре оцене из књижевности, већ да ствара простор слободе живљења, мишљења и изражавања, неопходан сваком појединцу да би разумео свет и себе.